文/苏炳森
引言：“圣言”与“语言”
回望基督教教育的深厚传统，“自由技艺”（Liberal Arts）中的“三艺”（Trivium，文法、逻辑、修辞，一般称为“语文性”的技艺）这些区别于实质内容的形式化训练，是传递实质之道（基督教教义）的外在媒介，它们作为外在手段是基督教古典教育的有机要素。虽然，承载“圣经之道”的希伯来表达方式有其特殊的“文法、逻辑与修辞”，但是从历史及文化的展开来看，雅典的“文法、逻辑与修辞”却成为转述圣经之道的普遍方式，这就使得在现实上很难截然区分开的形式表述与实质真理这两个要素成为基督教古典教育的基本框架和张力。在这个意义上，区别于西方文明中神学与哲学的实质性张力，“雅典与耶路撒冷”在形式上的张力也构成了基督教古典教育的基本问题，这特别体现在中世纪自由教育中“学艺”（Liberal Arts）与“学科”（Subiects）的对比上。在其中，“三艺”（文法、逻辑、修辞）是形式化的语文训练，而神学作为“学科女王”则属于实质的内容。因此，在基础教育与高等教育的两大不同阶段，基督教教育的侧重点不同。若用“文以载道”一词来概括基督教最基本的语文观，则前一个阶段主要在于“文”，即形式性的“三艺”训练；后一个阶段则在于“道”，追求的是基督教实质性的“大学之道”。如此，普遍性的三艺训练与特殊性的神学教育两相结合，体现了“雅典与耶路撒冷”基于上帝恩赐的某种相辅相成的合一，成为基督教古典教育的基本架构和原理。
总括起来，基督教古典教育的原理有两大要点。一是“圣灵”（Spirit）与“圣经”（Scripture）的关系，就是“圣灵”与“经学”（明经）在解释机制中的决定性作用，从而将人引向“知天知人”（如加尔文《基督教要义》开篇所言）的全部智慧，在此过程中达致“人成之为人”的教育目标；第二个要点是圣经作为“圣言”和“语言”的关系，在历史中就是耶路撒冷之“道”（Logos）与雅典“自由技艺”（Liberal Arts）的关系：文法、逻辑和修辞这“三艺”作为“语言性”的艺术，是基督教解读、思考和宣讲其“大学之道”的“小学功夫”。
可以看到，这两大要点以“圣言”作为连结，“圣灵”与它的关系强调上帝自身是“明经”及“成人”的教育者，这属于上帝的特殊恩典；作为基础教育阶段的“小学功夫”，“语言”（三艺）与它（即“圣言”）的关系在强调“明经”及“大学之道”的重要条件，这是上帝的普遍恩赐。前者体现了基督教教育的独特实质（圣灵与圣言的教育），后者体现了基督教教育（耶路撒冷）与一般教育（雅典）相辅相成的基本关系。由此也看到基督教古典教育以圣经为中心媒介，从小学始，继而是经学，然后以达到“知天知人”之整全智慧（教义）的追求。在上述基督教古典教育的两大原理中，本文重点论述“圣言”与“语言”教育的具体关系，展示基督教古典教育中形式（语言）与实质（圣言）之思。由此，盼望今日中国的基督教学校不被众多分散的“学科”所困，反而有意识地以是否聚焦于语文教育（“三艺”）来作为检验基督教教育的重大基准，否则我们恐怕不知不觉就贬损了圣经教育这一根本目标；而且，学生的阅读（文法）、思考（逻辑）和表达（修辞）没有受到较好训练，也很难指望他日后在“学科”上有较深的把握和造诣。
古今之争及“学艺”与“学科”之争
近代以来，文化体验上经验色彩的增强、神学的边缘化、民主潮流的趋向，以及二十世纪大众文化与社交技术媒介的发达等因素使得基督教的言说和宣讲不得不思考是否向现代人文言说方式或大众文化言说方式转化的问题。前者的代表是二十世纪的基督教社会学家和思想家特洛尔奇（Emst Peter Wilhelm Troehsch），他认为为了避免越来越被边缘化的问题，基督教的表述方式需要向现代人文言说转化；后者的代表是实践神学家和牧师提摩太·凯勒（Timothy Keller），他倡导教会植堂和宣教策略需要更加侧重一种对当今大众社会学、心理学、行为风气等的经验性调查和领会。可以看到，这跟古典的言辞——如阿奎那侧重逻辑思辨和加尔文侧重人文修辞的“精英”言说——已经相距甚远，而且已经并将会更大地带来基督教信息在形式与风格上的第二次大转变——第一次大转变是前边提到的从希伯来转到希腊-罗马的“文法、逻辑和修辞”。然而，由于思想和价值在实质与表达形式的关系上并非能截然分开，基督教信息在大众话语占主导地位的当代如何保持自身的基本实质而不重走人文化的自由主义神学老路或者流入大众娱乐化、意见化的自我消解中，将是基督教表述风格第二次大转变中难以处理的问题，正如过去“希腊化”之后也从来没有很好地解决过类似的问题一样。然而，第二次大转变是从承载包括基督教在内的古典之“道”的古典语文，向承载现代文化与大众文化之“意识形态”的现代语言的转变，从古汉语到现代汉语的转变也不例外。因此，当我们谈论基督教的中文教育的时候，不要忘记现代汉语并非是能轻便地承载“圣言”的“语言”，基督教与强势的现代文化在“汉语”里的争夺战会随时开展。
但是，思考基督教古典教育与中文世界的关系，会面临更复杂的处境，一是基督教与中国古典文明的碰撞，由于时代处境已经大不一样，基督教在古代与希腊-罗马文明的遭遇跟在近现代与中国古典文明的遭遇已经大不一样，因为基督教是与西方的现代文化一道跟中国发生碰撞的。基督教遭遇希腊-罗马文明，前者一度吸收并征服了后者，但自从西方内部发生“古今之争”之后，基督教在西方总体上被现代文化排斥，在这个意义上基督教在中国一开始就与中国古典文明站在了同一个位置——它们都共同面临西方强势的现代文化。所以，耶稣会与中国古典文明会产生重大张力（如著名的礼仪之争），但19世纪以后现代文化的入侵反而大大消解了这些张力。从而，现在问题更像是基督教与西方现代文化之争在中国的继续。
古典语文承载古典之道，现代语文常常承载现代文化，而基督教教育的目标则是让现代语文承载基督之道。且抛开内容而从形式来看，基督教教育在历史的实际层面中经历了希伯来文、希腊文这些圣经的古典语文到英语、汉语这些现代民族国家语文的演变，从中我们可以想到，无论教育经过现代性的洗礼之后在各方面发生了多大的变化，只要基督教古典教育依然以圣经的教育为中心，那么就形式上的训练而言，文法、逻辑和修辞这些语文性的“学艺”在基督教古典教育中依然是最具核心地位的。有了这些形式性的训练，圣经及神学作为基督教古典教育实质性的质料才有更好的容身之处，也才有更强的宣扬之方。基督教古典教育形式与质料这两大方面内容可以用富含历史意味的“三艺”（Trivium）与“学科”之关系来衡量。“三艺”作为语文性的训练乃是一切学习、思考与表达的基础，圣经与神学作为实质的内容则属于“学科”一类的性质。当然，巧妇难为无米之炊，在实际的教学过程中，这两方面并不能截然分开，只不过在不同的教育阶段各有侧重而已。
然而，随着现代教育日益取得了支配性的地位，这一形式与内容的架构和学习次第被打破了。一些零星的古典学校还有意识地聚焦语文性的这些“学艺”，现代学校则纷纷越过“三艺”的基础训练而直奔“科目”为主的课程和教法。现代课程架构中的平等主义是如此的强势和麻痹人，甚至连基督教学校也昏睡其中，结果只顾砍柴不顾磨刀，终究使得圣经及其他“学科”的学习丧失“学艺”的良好基础。在此，正如多萝西·塞耶斯（Dorothy Sayers）所说的，“学艺”（三艺）和“科目”的差别基本上代表了古典教育与现代教育的差别。进而言之，这一差别成了教育上古今之争的主要差别。有意识地注重语文教育才能注重经典及经典中的生命之道，我们如果只停留在一些具体的教学方法和特征上来对比古典教育与现代教育，就失去了应有的焦点。“基督教古典教育”中之“古典”正是指向了这一重大的差别，由此在现代处境下更加凸显出基督教教育与非基督教教育尤其是现代教育的巨大不同。有人将最近三十多年在美国开始复兴的“基督教古典教育”看作当今基督教教育中的一种而已，这实在是没有看到基督教古典教育从“小学”到“经学”和“道学”的教育途径和相应的目标，它强调的是纵向的“古今之争”而不是横向的“各家之争”，它指向旧约以来的教育与启蒙运动之后的现代教育在实质（圣言与意识形态）和形式（语言与学科）上的差别。所以，我们需要不断强调，基督教古典教育不是各种基督教教育中的一种流派或一种选择而已，它是力图回归基督教大公传统的教育之道，期盼服从于圣灵之下的圣经之学，期盼建基于语言之艺（Liberal arts）基础上的圣言（Logos）之教，期盼“从小明经，以蒙拯救，做完全人、以备行善”（提后3:15-17）。
可见，圣言与语言、形式与内容、途径与目标休戚相关。为此，我们在一个古典教育已经大面积失势的时代，在“雅典与耶路撒冷之争”中将“古今之争”结合起来，来综合地定位何为“基督教古典教育”。就基督教教育之所以为“基督教的”而言，就其质料性内容最根本的在于传达基督教的新教原则而言，我们将其相对于一切非基督教教育最根本的特征表述为“教义上的新教原则”；就其基础性训练在于以“三艺”为基础而非直接教“学科”性的内容而言，就其形式性的内容为语文性的训练而言，我们将其相对于现代教育最主要的特征表述为“教育方法上的三艺进路”。从质料和形式的双重表述中，我们具体地看到“基督教古典教育”所包含的“雅典与耶路撒冷之争”和“古今之争”这两大内涵。我们通过历史上走过的道路可以简要地来说明在圣经的原则下及为了基督教的“经学”，教育应该有什么独特的基本特征。简言之，未经现代世俗启蒙运动洗礼之前的基督教教育，也就是古典的基督教教育（Classical Christian Education）的两大特征可以再次概括如下：
一是教义上的新教原则和目标，这是“道”的目标。按照美国古典教育主要倡导者道格拉斯·威尔森的说法，这是奥古斯丁式的，从而区别于亚里士多德-阿奎那超自然与自然的平行主义，也区别于世俗教育尤其是现代教育的自然主义。这一点是决定其他方面的首要的特征，比如“唯独圣经”就对教育的总体规划起到统领的作用，一切都围绕此而转行。
二是教育方法上的“三艺”进路，这是“文”的训练。这一点涉及认识圣经及神学这一过程中诸要素的有机关系和学习的基本秩序。在其中，诸要素主要指的是语文性“三艺”作为圣经学习与宣讲的“小学功夫”跟圣灵、世界观、见证等的基本关系。对于新教教义的持守是基督教教育本身的题中之义，但是如果没有后者，基督教教育对于圣经及基督教经典的解读、教义上的辩难与深思熟虑、个体及公共实践、表达与宣讲的训练等实际上就会被架空或失去重心，反过来就很难坚持信仰与知识上的新教主义。
可以说，二者是相辅相成的。新教的“唯独圣经”引发教育上“明经之学”的至关重要；另一方面，“明经之学”又跟“圣灵”超越自然理性的解释机制有关，在这一机制之下，学生就经历文本解读、世界观的思考及应用表达的过程，这必然要求重视以“语言”（文法、逻辑、修辞）为主体的“小学功夫”的训练。这一“小学功夫”（小学和中学核心的训练内容）具体及分阶段地表述为文法（尤其涉及文本解读）、逻辑（尤其涉及形成较深入、整体的世界观的思考）和修辞（尤其涉及个体生命及全人的应用表达）。
按照多萝西·塞耶丝著名的概括，这三阶段的教育方法从灵魂成长来说约略对应于孩子的记忆与观察（大概为小学阶段）、思考与辩论（大概为初中阶段）、全人综合成长（大概为高中阶段）的三大不同的时期。语言性的“三艺”对应灵魂的三个成长阶段的主要特征，在其中灵魂获得文字、思考和表达较严格的训练。从文本到世界观高度的系统思考、再到全人生命的外在彰显。在圣灵作为“内在教师”利用此过程进行内在教育的应许及盼望下，获得生命的救赎与转化，获得看待万事万物的新眼光，并活在生命的团契与服事之中。总体来讲，“三艺”的训练与教义及神学的结合，在准确性（文法）、系统性（逻辑）和优雅性（修辞）上强化了对解释、思考和表达圣经教义的塑造。
可见，离开语文性的“三艺”作为基督教基础教育的主体学习，基督教教育目的就失去了与具体路径的关联，因为其一切目标的目标——圣经的学习、圣经世界观的形成、生命的见证与表达与“三艺”的基础训练有基本的对应。基于所认信的新教教义，就相应地要求在教育方法上进行“三艺”的语文教育。离开这一具体路径，“教育”一开始就很难是为了所宣称的“教义”。
古今之争与现代学校的失语症
前面稍微提到，现代教育的基本特征在于从小学到高中学的就是种种的“科目”，语言、思维与表达这些基础性的“学习工具”并没有被有意识地凸显出来，仍然是埋没于“科目”的学习之中，这是现代教育意图越过“三艺”而直奔“科目”的后果。对于基督教教育而言，在这种情况下四分五裂的知识跟全人生命的成长及阶段很难有什么明确的关系。缺少“三艺”带来的形式与实质的（借助圣经与神学学科）统一性，各种“科目”的学习也很难说得上是以“塑造人”为核心和统一的目标。既然明白圣经需要基本的文法训练，形成深入、整全的世界观思考需要基本的逻辑训练，在前两个阶段的基础上进行有真理、有性情的综合表达和见证需要基本的修辞训练。“三艺”从逻辑对文法的综合带来各科知识的相互关联性，从修辞对文法与逻辑的综合带来“万有归一”的最高统一性。这是基督教教育的内在要求，而一开始就进行以“学科”为中心的现代基础教育，令人埋没于一堆松散的材料之下，基于圣经世界观和为了圣经世界观的基督教教育就难以成型。从而，途径与目的的分裂就使这种更具现代教育特征的基督教学校成为“挂名的基督教学校”。
另外，不单单是圣经、神学及信仰要求语文性“三艺”的学习，多萝西·塞耶丝也明确指出，“三艺”的训练也是学习各种其他科目并将它们进行有机联系乃至生动表达的基础。相对于中世纪，现在学校科目的增多无非是扩大了的“学科”而已，对学习本质及其顺序的思考并没有多大差别。若一个孩子从小到大只是学习这些扩大了的“学科”内容，他常常只是得到许多孤立、破碎、浅表的知识痕迹，而缺少深思熟虑、整全的思考及表达的训练。现在从小学到研究生教育出来的学生普遍缺少整全性思考和优雅表达的训练，以至于国外有些理科教授叹言他宁愿招收十七世纪受过文法学校“三艺”训练而理科知识暂时比较缺乏的学生，而不要实科学校中因从小就开始学习“科目”而理科知识已经很丰富的学生。
正如中国古典教育主要就是语文教育一样，“三艺”这一语文教育也是基督教教育的主体，更进一步来说，迎合现代教育而缺少“三艺”的语文性自由技艺的训练使得基督教教育失去自身的古典传统，并造成某种意义上的恶性循环，以至于如今对于重新认识基督教与教育学的关系也是困难重重。现代从事基督教教育的人容易深受专业分化、经验挂帅的不良教育和影响，由于少有“三艺”训练所具有的那种关联性和整体性，就很难将圣经与神学教义具体地跟教育学关联起来，导致从事基督教教育最重大的困难——即便有比较深厚的圣经和神学，却没有相应的、一以贯之的、以圣经和神学为根基的教育学及其具体的教育方法。因此，我们需要重新思考教义与教育的具体关联性，需要思考基本的基督教教育学，即古典的基督教教育学或基督教古典教育学。基督教教育源远流长，但在现代性的处境下，就西方所走过的文化和历史来说，现代教育学在根基和面貌上已经远离“中世纪的教育”，已经从里到外全面世俗化，以至于多萝西·塞耶丝直率的复古之论令人印象深刻：“如果我们要塑造一群有教养的人，使他们在现代社会复杂压力下还保留思想（Intellectual）上的自由，我们就必须将进步的车轮倒转到四五百年之前，回到中世纪晚期——那时起教育开始失去对真正目标的洞察”。值得深思的是，西方的现代教育从“唯实主义教育”开始走过了一段“世俗化”的历程，而基督教古典教育在当下重新确立“基督教教育学”及教育实施的努力，却是意图重新“圣化”教育学的尝试。
总而言之，“语言”与“圣言”的基本关系要求“三艺”的学习成为基督教教育必要的、主体的特征，从而是基督教古典教育的两大特征之一。在此前提下，一所实质意义上基督教学校就不会与其他世俗学校一样“废三艺而崇学科”，体现过多更具现代的特征，否则就与古典的新教教义及相应的教育传承背道而驰。在此，教育的“古今之争”已然影响了“雅典与耶路撒冷之争”的实质问题。相应于归回古典形态的“基督教教育”来说，“基督教现代教育”是“方的圆”一般的“怪物”。缺少“小学功夫”（语言性的文法、逻辑、修辞）的学习实际上就无法一以贯之地以基督教经典（首要的是圣经）为生命和全人成长的主要路径（即“蒙恩管道”），以至于无法从实质和整全的角度“认识神”；第二，缺少“小学功夫”的学习，而代之于松散的、甚至大量实证化（导致在基督教的知识品性上去本质化、去价值化的思考）的“科目”学习，实际上没有办法很好地学习、思考、辩论和表达，从而很难进行一般的基督教人文的教育，以至于无法从实质和整全的角度“认识人”和“认识自然”。因此，忽视“三艺”的语文教育，忽视圣经，忽视本质性的认识，忽视整体性的关联、思考和表达，最后在“认识神和认识人”这一加尔文称为“全部智慧”的具体路径上失去了基督教教育的“机智”，基督教教育就忽视了“雅典与耶路撒冷之争”的实质性内容和“三艺与学科”这一“古今之争”的形式性体察。